Il 22 maggio 2026 sono intervenuta come relatrice sull’analisi critica delle ipercertificazioni. Ecco la trascrizione integrale del discorso che ho tenuto:
A proposito di sviluppare la passione del fallimento… (citazione dal “Diario di scuola” di Pennac),
Vorrei porre alla vostra attenzione alcune riflessioni che mi sono spesso posta durante il mio percorso professionale, inerenti alle certificazioni dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento, detti DSA: (…riflessioni sovrapponibili a mio parere anche ad altre etichette diagnostiche).
Mi domando:
- Perché si tende ad avvalersi sempre di più dell’approccio clinico e meno dell’approccio pedagogico-didattico ed educativo per affrontare le difficoltà di apprendimento?
- Quali vantaggi comporta la spasmodica misurazione quantitativa dell’errore in campo clinico?
- Perché i bambini diagnosticati con DSA, pur essendo dotati di competenze cognitive astratte, non sono in grado di compiere apprendimenti di base come la letto-scrittura e il calcolo?
Io credo che l’intento di garantire pari opportunità di crescita e apprendimento a tutti i bambini, sia stato frainteso con l’idea che tale diritto dovesse essere soddisfatto nell’immediato e quindi senza alcuna fatica.
Così, dall’anno 2010, anno in cui fu varata la Legge n. 170 per tutelare e garantire il diritto allo studio e favorire il successo scolastico a tutti i bambini con difficoltà, le diagnosi DSA hanno avuto un’impennata a dismisura creando ahimè tanti falsi positivi.
Questo eccesso di etichette diagnostiche è stato messo in rilievo anche dall’Autorità Garante per l’infanzia e l’adolescenza.
L’ “epidemia” è scaturita soprattutto dall’aver imputato la causa delle difficoltà di apprendimento a fattori prettamente organici, sostituendo così la parola difficoltà (che è transitoria ed è causata da fattori esterni) con la parola disturbo (condizione neurobiologica innata e permanente).
Ad oggi però non esistono cause biologiche affidabili che possano dimostrare una causa organica di queste difficoltà.
Sta di fatto che nonostante le evidenti contraddizioni del postulato la tendenza è diventata, sempre di più, quella di patologizzare i bambini.
Ciò ha portato nel tempo ad una deresponsabilizzazione da parte del contesto che ruota intorno al bambino.
Infatti, queste certificazioni esonerano in primis il ruolo della famiglia e poi quello dell’insegnante, come se tutto dipendesse esclusivamente dalla responsabilità individuale del bambino, dalle sue caratteristiche intrinseche.
Per fortuna, grazie alla buona volontà e sensibilità di insegnanti esperti, ma anche di genitori che non hanno perso il senso critico del dubbio, è possibile andare oltre i dati della certificazione per aiutare il bambino a migliorare le proprie competenze.
Ci tengo a dire che ho conosciuto molte insegnanti sofferenti sul piano etico rispetto alla loro professione, perché non si trovavano d’accordo con queste diagnosi, e a cui, per forza maggiore, si sono dovute adeguare.
La Legge 170/2010 è nata sicuramente da buone intenzioni, ma la sua applicazione non sempre ben ponderata ha, nel tempo, alimentato il problema invece che risolverlo.
Bisogna tener conto del fatto che i test utilizzati per la diagnosi dei DSA sono convenzionali e si avvalgono esclusivamente di criteri quantitativi e non considerano le possibili inibizioni, le paure, l’ansia da prestazione e soprattutto le pregresse lacune strumentali che hanno portato il bambino ad avere delle difficoltà.
Danno per scontato che il bambino abbia avuto adeguate opportunità di apprendimento pregresse.
Spesso si legge nelle anamnesi: il vissuto scolastico del bambino appare sereno… Nient’altro!
Fanno una fotografia delle conoscenze acquisite fino a quel momento e non valutano il reale potenziale inespresso da sviluppare in itinere.
Cronometrano pedissequamente la velocità del tempo di lettura senza considerare la possibilità dell’auto-correzione di cui il bambino è capace o che può imparare a sviluppare con l’aiuto dell’adulto.
Non bisogna dimenticare che l’apprendimento di queste abilità non è una conquista individuale e spontanea, ma è un’impresa collettiva in cui gli aspetti contestuali e culturali giocano un ruolo fondamentale nel mettere in campo tutte le potenzialità sommerse del bambino.
I fattori ambientali, che sono quelli che generalmente favoriscono o inibiscono le potenzialità del bambino, vengono spesso sminuiti in onore dell’“efficientismo”.
Così nel tempo anche la scuola è stata messa nella condizione di rincorrere i tempi.
Questa accelerazione vorticosa spesso non permette al bambino di attuare quella giusta concentrazione, quella capacità di soffermarsi sull’oggetto di studio con più precisione, con più ordine…portandolo nel tempo a perdere queste competenze preziose.
Mi duole dirlo ma, piano piano, la pedagogia e l’educazione stanno abdicando completamente a favore della clinica che tende ad esonerare i bambini dallo scrivere in corsivo, addirittura dallo scrivere, dal leggere, dal calcolare, dall’imparare a memoria…grazie ai fatidici strumenti dispensativi e compensativi che ridurrebbero tutte le fatiche esecutive.
In realtà nel tempo ho potuto constatare di persona che tali strumenti, invece di compensare le difficoltà del bambino, vanno a sostituirsi al suo modo di pensare producendo, come effetto contrario, una dipendenza che indebolirebbe le sue competenze cognitive e motivazionali, non portandoli così a costruire competenze durature.
La fatica di imparare che oggi giorno vogliamo a tutti i costi far scansare al bambino, evitando anche di chiedergli di vestirsi da solo piuttosto che impugnare correttamente una matita, è in realtà una componente essenziale del processo di apprendimento; pertanto, evitargli ogni frustrazione gli impedirebbe di rafforzare la propria autostima, mettendolo così nella condizione passiva di credere che non potrà mai farcela ad arrivare a svolgere da solo un determinato compito.
Le fragilità emotive di cui si parla tanto nascono a mio parere anche da qui!
L’apprendimento non è un processo statico, ma un processo dinamico che ha bisogno di tempo e indicazioni chiare; e pertanto si scontra anche con la difficoltà della resistenza alla fatica e, quindi, se l’adulto non è in grado di sostenere la fatica, neanche il bambino sarà in grado di farlo.
Attraverso il sintomo il bambino ci sta lanciando un messaggio che va contestualizzato e non cristallizzato in una diagnosi settoriale che gli toglie le competenze invece di fargliele scoprire. Il rischio è ormai diventato quello di entrare nel meccanismo del “BENEFICIO DEL SINTOMO”.
Pertanto, è illogico porre delle diagnosi che mettono molti bambini, diversi tra di loro e con esperienze pregresse diverse,sia familiari che scolastiche, in una stessa categoria diagnostica per poi ricevere lo stesso tipo di trattamento.
Anche la progettualità dell’intervento clinico deve avvalersi di strategie pedagogico-didattiche ed educative ben calibrate per quel bambino: il clinico deve conoscere le pratiche di insegnamento in generale e quelle che sono state proposte al bambino che sta valutando, in modo da capire dove si è arrestato il suo processo di apprendimento, altrimenti non potrà correttamente comprendere il grado di resistenza alla didattica e non potrà quindi rispondere davvero alle sue reali necessità per fargli superare le difficoltà riportate.
Per concludere:
Mi chiedo allora queste certificazioni vanno a stimolare davvero il desiderio di apprendere e, soprattutto, stimolano il desiderio degli adulti di attivare il bambino ad imparare, senza delegare ad altri?
Desiderio e fatica nell’apprendimento non sono opposti, ma profondamente intrecciati: come nello sport un gesto diventa possibile attraverso l’allenamento, la ripetizione e la costanza, così anche imparare a leggere, scrivere e far di calcolo richiede esercizio e perseveranza per trasformare una difficoltà iniziale in competenza e soddisfazione.
Urge pertanto ridare valore alle competenze pedagogico-educative e psicologiche dell’adulto affinché il bambino venga riconosciuto e stimato per tutte le sue capacità sommerse, nessuna esclusa.
Come?
Innanzitutto aiutando le famiglie a leggere le momentanee fragilità del bambino come opportunità di crescita, affinché si avvii nel bambino la nascita del desiderio di imparare.
La famiglia in primis deve collaborare nel processo di crescita del proprio bambino.
Tale desiderio, che farà approdare il bambino alla conoscenza, non si può coltivare se l’adulto non rinuncia a tutte quelle distrazioni che non gli danno la possibilità di soffermarsi a guardare il proprio figlio con occhi di approvazione per ogni conquista raggiunta, perché il desiderio di apprendere inizia anche prima di andare a scuola.
E la scuola deve riscommettere sul proprio potenziale di efficacia, a livello di tutti i gradi di istruzione, e direi a cominciare dal nido, superando la visione esclusiva innatista e organicista, che a priori la depaupera di tutte le sue importantissime e irrinunciabili competenze formative!
Grazie per l’ascolto
Ringrazio Jonas Monza Brianza che mi ha permesso di intervenire a questo importante convegno.
